Proyectos Pedagógicos

Proyectos Pedagógicos

Autores:
Gustavo Poleo (M.Ed)
Juan José Obando (M.Ed)


Bases Pedagógicas de la Reforma Curricular

Todos los cambios propuestos en el ámbito curricular que apuntan a una integración del conocimiento en sus distintas dimensiones, se producen a partir de la Interacción Comunicativo-Constructiva como criterio pedagógico.
Considerando los elementos fundamentales de un sistema instruccional identificados por Szczurek (1989): Alumno, Docente, Elementos Directrices, Estrategias, Medios y Evaluación, describiremos brevemente la dinámica de acción propuesta para cada uno de ellos dentro del Currículo Básico Nacional.
Papel del Alumno
El alumno será un constructor de su aprendizaje, producto de las interacciones diversas promovidas en el contexto escolar y fuera de éste. Será participativo y proactivo en el proceso de instrucción. Desarrollará habilidades para manejar información e interpretar contenidos, lo que incidirá en la formación de un alumno ético, solidario, responsable, activo, y crítico. Será un investigador analítico de los diferentes campos del saber, para reconstruir los esquemas que posee en las diferentes áreas. Rescatará su ciudadanía, como base para enriquecer sus conocimientos, destrezas, valores, normas y la conformación de su identidad personal, grupal, local y nacional.
Papel del Docente
El docente será un facilitador-mediador del aprendizaje en las Zonas de Desarrollo Próximo individuales y colectivas: facilitador, al preparar ambientes de aprendizaje que presenten retos para los alumnos, asumiendo una actitud ética al tomarlo como persona que siente y que se esfuerza en su actuación; y mediador, al intervenir oportunamente para introducir información, o al acompañarlos en la resolución de conflictos o problemas que se les presenten al enfrentarse a estos retos, al seleccionar fuentes de información y al motivar el intercambio.

Los Elementos Directrices
El Proyecto Educativo Nacional plantea una redimensión del proceso educativo, al reducir la cantidad de contenidos mediante la integración en áreas de conocimiento y al abordar la acción educativa a partir de Ejes Transversales que se entretejen en las áreas y dinamizan los contenidos.

Las Estrategias de Instrucción
Debe destacarse, especialmente, dentro de este proceso, al juego como base de estrategias importantes para conocer y estimular el desarrollo del niño. Las actividades lúdicas permiten observar en el niño su integralidad (motriz, afectiva, social y moral), utilizando el lenguaje como herramienta para negociar significados e informar sobre su estructura mental. Esta función pedagógica del juego lo identifica como un medio eficaz para educar, como vía de realización, como una forma de prepararse para la vida y como medio anticipatorio del papel que cumplirá el trabajo cuando arribe a la edad adulta.

Los Medios de Instrucción
Bajo esta nueva concepción curricular, los medios (visuales, auditivos, audiovisuales, impresos, etc.) se transforman en vehículos para que el alumno acceda a su propio ritmo, a nuevas ideas, conocimientos, ideales, habilidades y valores morales y éticos, a la velocidad que actualmente le imprimen las nuevas tecnologías a la generación e intercambio de información.

La Evaluación

Será multidireccional y estará centrada en procesos donde se apreciarán todos los elementos, relaciones e influencias que permitan el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso instruccional. De esta forma, los actores involucrados (docentes, alumnos, familia y comunidad) participan en actividades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, con el objeto de lograr una de educación calidad.

La Transversalidad en el Diseño Curricular Venezolano

En el país se observa cotidianamente, una serie de problemas que afectan a todos de una manera u otra, desde el ámbito económico y social, hasta en el plano ético y moral. Por lo tanto, la reforma curricular que se implanta en la actualidad, se corresponde con las necesidades y transformaciones que clama la sociedad.
Por otro lado, los cambios que se suscitan en el contexto de la ciencia y la tecnología obligan a un cambio profundo de la estructura y el funcionamiento del sistema escolar.
En este sentido, la transversalidad centrada en valores y actitudes, propone una visión sistémica de la educación, privilegiando la interconexión entre el hombre y la naturaleza y entre los diversos contextos en los cuales se desenvuelven los estudiantes. De esta manera, se plantea la escuela como un ente integrado al entorno sociocultural del educando y como un centro para la reflexión y la discusión de los problemas ético-morales que afectan directamente al venezolano.
De modo que, se asume la transversalidad como el mecanismo que permite la integración de la escuela con su contexto sociocultural. Se favorece la flexibilidad y la adaptación de los planes y programas de estudio a las distintas realidades en las cuales éstos se sistematizan. Los ejes transversales, de esta manera, “... constituyen una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrollan transversalmente a lo largo de todo el Currículo...” (Ministerio de Educación, 1997C, p. 4). Por lo tanto, no pueden considerarse como contenidos paralelos, sino como medios que le dan funcionalidad a los aprendizajes, complementando la formación científica con una dimensión ético-moral.
En otras palabras, los ejes transversales representan los hilos conductores en torno a los cuales gira la temática de las áreas curriculares, adquiriendo el valor de instrumentos necesarios para la consecución de los propósitos planteados (Busquets y otros, 1993).
El enfoque transversal por tanto, no niega la importancia de las disciplinas, sino que incorpora al currículo en todos sus niveles, una educación significativa para el educando, a partir de la conexión de dicha disciplina con los problemas sociales, éticos y morales de su entorno. En consecuencia, los ejes transversales organizados como una red, posibilitan el encuentro entre las disciplinas y el establecimiento de relaciones significativas entre los diferentes tipos de contenidos.
La función de los ejes transversales no es agregar contenidos; no se puede desarrollar a partir de ellos disciplinas propias, sino propiciar y estimular visiones integrales que permitan establecer un puente entre el mundo de lo cotidiano y el mundo formalizado de la escuela (Donoso, 1999).
Los ejes transversales, como elementos macro curriculares, se materializan en el currículo a través de tres dimensiones interrelacionadas: (a) en la toma de decisiones acerca del sistema de valores en los cuales se centrará la acción educativa, (b) en la adecuación de los reglamentos escolares a los valores relacionados, y (c) en los contenidos curriculares, tanto dentro de las áreas, como a través de problemas y situaciones que fundamenten un aprendizaje significativo.

Proyectos Pedagógicos

En la instancia de Plantel, se planifican los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPA) y de Aula (PPA), los cuales surgen de la realidad local y siguen las pautas del Currículo Básico Nacional y del Currículo Estadal.
De esta manera, la escuela, como unidad básica del sistema escolar, debe ser la instancia a partir de la cual se genere el diseño y la ejecución de los proyectos pedagógicos.
Proyecto Pedagógico Plantel
El Proyecto Pedagógico Plantel (PPP), específicamente, se elabora con el conjunto de aportes planteados por Supervisores, Directivos, Docentes y demás miembros de la comunidad escolar. El PPP responde a los problemas pedagógicos y prioridades educativas comunes a toda la institución; el mismo registra las metas, objetivos, estrategias y acciones orientadas a transformar las prácticas pedagógicas en cada plantel, con el propósito de mejorar los resultados de la gestión escolar (Ministerio de Educación, 1997b).
Las finalidades del PPP son:
• Incrementar los niveles de autonomía de las escuelas
• Atender a las particularidades de cada situación escolar
• Innovar la situación escolar
• Propiciar una metodología participativa que favorezca el trabajo de los docentes en equipos
• Promover proyectos y procesos concretos de actualización pedagógica
• Incentivar la integración activa de la comunidad a la escuela
• Desarrollar una práctica pedagógica que trascienda a la comunidad y contribuya a su crecimiento
• Mejorar los resultados de la gestión escolar
• Generar programas específicos para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza (Alauda Anaya, 1998).
Desde el punto de vista metodológico, los PPP pueden ser formulados de diferentes maneras, atendiendo a diferentes modelos y particularidades de los planteles. La planificación de un PPP puede realizarse siguiendo las siguientes etapas:
1. Diagnóstico: consiste en una exploración del contexto o de la situación real de la escuela y su entorno. Contempla el establecimiento de la situación física, socioeconómica y cultural de la zona, barrio o población donde se ubica la escuela. Incluye de igual manera, las características de las comunidades familiares a las que pertenecen los educandos y la tipología de la escuela y la caracterización de su estructura y funcionamiento.
2. Formulación del problema: consiste en establecer las metas y objetivos que permitirán satisfacer las necesidades detectadas con relación a los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, a los docentes y la práctica pedagógica y a los demás miembros y procesos asociados a la comunidad educativa.
3. Formulación de acciones y actividades: consiste en la planificación de las propuestas de solución a las necesidades detectadas en los diferentes ámbitos estudiados en el diagnóstico. Refleja las políticas de la escuela, los puntos de vista de los diferentes actores involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje; deben resultar de un proceso cooperativo y convenientemente consensuado.
4. Plan de ejecución del proyecto: consiste en la previsión del desarrollo real de las acciones y actividades propuestas en el diseño del PPP, considerando la distribución en el tiempo y los recursos inherentes a las mismas. El PPP por tanto, se operacionaliza tanto en el aula como fuera de ella, de esta manera, a través de estrategias, experiencias y actividades, se concretan las finalidades del Currículo Básico Nacional, el Currículo Estadal y las expectativas locales.
5. Evaluación: es un proceso continuo que se realiza en todas las etapas del PPP, permite tomar decisiones acerca del mejoramiento de los procesos involucrados en cada una de las etapas del proyecto y establecer el grado de satisfacción de las necesidades detectadas inicialmente y durante el desarrollo del mismo.

Proyecto Pedagógico de Aula

El Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), es una estrategia de planificación del proceso enseñanza-aprendizaje con un enfoque global que, considerando todos los componentes del currículo, parte de las necesidades de la escuela y los intereses de los educandos. El PPA además, admite estrategias que permiten a los docentes actuar bajo en enfoque investigativo en sus propias aulas, permitiendo la mejora continua del proceso de instrucción.
Las características fundamentales del PPA son:
1. Es un instrumento de planificación del proceso enseñanza-aprendizaje; permite programar y organizar la actuación de docentes y estudiantes en función de los elementos curriculares de cada grado.
2. El PPA debe tener un enfoque global; debe concebirse y desarrollarse desde los principios que caracterizan la globalización, tanto desde la perspectiva integradora de los contenidos curriculares, como desde la perspectiva que concibe al proceso enseñanza-aprendizaje íntimamente relacionado a la realidad del educando.

Planificación por Objetivos vs Planificación por Proyectos

Tradicionalmente, la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje se ha realizado con base en la presunción de que el conocimiento es objetivo y universal, de que lo objetivo puede diferenciarse de lo subjetivo y por supuesto, de que lo objetivo siempre es mejor (Willis, 1995).
Las características más relevantes de los modelos de diseño de la instrucción basados en la concepción racional objetiva se resumen a continuación:
1. El proceso de planificación es secuencial y lineal.
2. La planificación es jerarquizada y sistémica.
3. Los objetivos conductuales son esenciales.
4. Los expertos en contenido tienen una gran relevancia e importancia en el establecimiento de los objetivos de instrucción.
5. El análisis de tareas y la enseñanza de subcompetencias son importantes.
6. Los objetivos preestablecen los conocimientos que adquirirán los estudiantes.
7. La evaluación sumativa es un elemento crítico, permite evaluar la eficacia de la instrucción.
8. Mientras más datos objetivos, mejor; la detección de conductas de entrada y de subcompetencias es un proceso esencial para el análisis del perfil de la población estudiantil.
Por otro lado, se plantea que el aprendizaje puede ser significativo sólo si se origina a partir de dos elementos: (a) el contexto y las expectativas del estudiante, y (b) a través de actividades y escenarios reales, es decir, lo más cercano posible a la manera de cómo se producen los hechos, procesos y fenómenos en la realidad.
Al respecto, Bednar y otros (1991) afirman que desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje es un proceso constructivo en el cual el aprendiz construye su representación interna del conocimiento, una interpretación personal de las experiencias. De modo que el aprendizaje puede ser situado en un contexto rico, reflexivo o en un contexto del mundo real, para que los procesos constructivos ocurran y se transfieran a ambientes más allá de la escuela o el salón de entrenamiento.
Por tal razón, es posible considerar múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad en contextos de aprendizaje variados (Jonassen, 1991), en tal sentido, las características predominantes de la planificación de la instrucción bajo este enfoque son:
1. El proceso de planificación es iterativo, no lineal y en ocasiones, caótico.
2. La planificación es global, reflexiva y cooperativa.
3. Los propósitos emergen desde la etapa de diseño y a través del desarrollo del trabajo escolar.
4. No contempla la participación de expertos en diseño de la instrucción.
5. El énfasis instruccional se coloca en el aprendizaje de significados.
6. La evaluación formativa es crítica.
7. Los datos subjetivos pueden ser los más relevantes y valiosos.
Sin embargo, es innegable que la puesta en práctica de los principios antes mencionados puede tener diferencias particulares; Yus Ramos (1997) plantea los siguientes ejemplos de planificación por proyectos, como opciones de aplicación para los docentes en su trabajo escolar:
1. Modelo de Centros de Interés de Decroly, el cual plantea la necesidad de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde las características perceptivas de los educandos.
2. Modelo de Proyectos de Kilpatrick, centrado en el valor social de la escuela y en la capacidad de la educación para mejorar la calidad de vida de las personas.
3. Proyecto Curricular “Humanidades” de Stenhouse, dirigido fundamentalmente a estudiantes de educación secundaria; su propósito básico es desarrollar la comprensión de las situaciones sociales, de las acciones humanas y de todas las situaciones significativas para el estudiante.
4. Proyecto MACOS de Bruner, centrado en elevar el nivel de conocimientos científicos y tecnológicos de los educandos, con el propósito específico de elevar el margen de desarrollo de los Estados Unidos de América.
5. Sistema 4-Mat de Mc Carthy, pretende dar respuesta a los problemas de individualización de la enseñanza, respetando los estilos de aprendizaje de los alumnos.
6. Modelo Secuencial de Richardson, con igual pretensión que el modelo de Mc Carthy, se basa fundamentalmente en los estilos de aprendizaje, hace hincapié en el tratamiento global del proceso de enseñanza y aprendizaje.
7. Proyecto Aprender a Vivir de Alauda-Anaya, constituye una propuesta de educación en valores, incluye la globalización y la transversalidad como elementos integradores del currículo.

En conclusión, es evidente que existen múltiples interpretaciones y modelos para planificar la instrucción desde la perspectiva constructivista. Nuestro contexo evidentemente, no ha escapado a esta tendencia, razón por la cual, es posible conseguir diversos modelos de Planificación por Proyectos o Proyectos Pedagógicos de Aula.
A continuación, se presenta el Modelo de PPA desarrollado en la Cátedra de Planificación de Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje Pla-SEA), administrada por el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas, el cual ha sido implementado en diversos programas de capacitación de la primera etapa de Educación Básica con resultados altamente satisfactorios (Poleo y Obando, 1999).
Un Modelo de Planificación del PPA

El modelo que se propone a continuación (ver gráfico), no tiene carácter prescriptivo, respetando el carácter contextual y específico de la planificación por proyecto, no pretende homogeneizar la construcción del PPA, sino, presentar una guía u orientación a los maestros que se inician en la implantación de la reforma curricular en la segunda de la Educación Básica, comprobada su factibilidad en nuestro contexto (Poleo, Obando, Rangel y De Pellegrino, 1998).
Por otro lado, a pesar que el modelo se presenta por fase o etapas, es destacable que la planificación del PPA es de carácter emergente, si bien es cierto que a principio se le puede dar cierta direccionalidad, generalmente, durante el desarrollo del mismo se incorporan elementos que enriquecen el proceso instruccional y los aprendizajes obtenidos por los estudiantes.
Igualmente, la realidad de cada escuela y las interacciones que allí se desarrollen determinarán en alto grado la metodología que se adoptará para planificar el PPA. Es fundamental en todo caso, que el proceso de planificación sea producto del trabajo en equipo y de la participación y cooperación de todos los actores que intervienen en el ámbito escolar.
Las fases que se proponen para la planificación del PPA son:
1. Diagnóstico Sociocultural
2. Proposición de temas o ejes de interés
3. Clasificación de temas o ejes de interés
4. Selección del tema del PPA
5. Selección del nombre del PPA
6. Establecimiento de propósitos y tiempo de ejecución
7. Análisis de preconcepciones
8. Selección de contenidos
9. Elaboración de red de contenidos
10. Selección de competencias
11. Diseño de la estrategia de instrucción y evaluación globalizadas
12. Diseño de actividad de cierre
13. Diseño de la evaluación.
Operacionalización del Modelo

El Diagnóstico
El diagnóstico de la audiencia es la primera etapa en la planificación de un PPA, el mismo consiste en analizar las variables socioeconómicas y culturales relacionadas con la población estudiantil que se atiende en la escuela, y más específicamente, a la audiencia a la cual está dirigido el PPA. En consecuencia, la información que se genera a partir del estudio, debe ser procesada por el docente al inicio del año escolar y durante el desarrollo del mismo, de acuerdo con la dinámica social existente para el momento.
Para realizar el análisis se emplea la información que dan los representantes en el momento de la inscripción de los alumnos, a través de reuniones de padres y representantes o mediante entrevistas individuales. Igualmente, los estudiantes aportan informaciones durante la interacción diaria con el docente y sus compañeros de clases.
Entre las técnicas e instrumentos que pueden emplearse para realizar el diagnóstico están:
• Análisis de Ficha de Inscripción
• Entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas
• Registro anecdótico
• Análisis de expedientes estudiantiles
• Visitas a los hogares
• Sociodrama
• Encuestas
El diagnóstico permite obtener una caracterización detallada del contexto en el cual se desenvuelven los estudiantes, de sus necesidades y carencias, fortalezas y debilidades, así como las posibilidades e apoyo que pueden aportar los padres y representantes y demás miembros de la comunidad educativa.
Por otro lado, el diagnóstico es una buena oportunidad para conformar equipos de trabajo en la escuela, integrando a los docentes con los profesionales que coadyuvan en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, los sociólogos, trabajadoras sociales, orientadoras, personal médico, etc.
En el siguiente cuadro se presenta algunas de las características del diagnóstico sociocultural:

ASPECTO CARACTERÍSTICAS
Propósito Caracterizar el contexto sociocultural de los estudiantes e identificar intereses y motivaciones con respecto al proceso de aprendizaje al iniciar el año escolar
Fuentes de Información - Padres y Representantes
- Estudiantes
- Miembros de la Comunidad Educativa
- Reportes e informes del personal de apoyo de la institución
Período de Realización Al inicio del año escolar y al iniciarse cada Proyecto Pedagógico de Aula
Personal Involucrado - Maestros
- Orientadoras
- Visitadoras Sociales
- Psicólogos
- Personal Directivo
- Médicos
- Odontólogos y otros
Técnicas - Observación
- Entrevistas
- Cuestionarios


En conclusión, los PPA deben surgir de la reflexión del docente acerca de los factores que intervienen directa o indirectamente en el proceso de instrucción y, fundamentalmente, de un diagnóstico riguroso de las características del contexto en donde se desenvuelve. En tal sentido, el diagnóstico está orientado a proporcionar información acerca de las características y particularidades de: (a) los estudiantes, y (b) el ambiente del aula.
Con respecto a los estudiantes, el diagnóstico debe estar centrado en un estudio descriptivo que involucre los elementos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos, socioeconómicos y familiares. El propósito del mismo es obtener un perfil lo más cercano posible de la audiencia a la cual estará dirigido el PPA y una caracterización de cada estudiante como individualidad.
Por otro lado, el diagnóstico del ambiente del aula, comprende un estudio de las interacciones que se producen en el aula y las consecuencias de las mismas, las cuales determinan el clima psicológico del aula, además, incluye un estudio del espacio físico y los recursos disponibles.

Proposición de Temas
Para organizar y clasificar los temas propuestos por los estudiantes y el docente Agudelo y Flores de Lovera (1998), proponen la utilización de matrices, las siguientes son un ejemplo:

Temas Propuestos
¿Cómo nacen las personas?

¿Cómo nacen los animales?

Los planetas*

La fiebre

¿Cómo Dios hizo las estrellas?

¿Por qué desaparecieron los dinosaurios?
¿Qué es el sexo?

¿Qué es la cultura?

¿Por qué en Venezuela no hay Disney World?

La hepatitis

El cuidado de los dientes*

¿Cómo nacen las plantas?



Después de registrarse los temas planteados, se procede luego a clasificar las propuestas, agrupándolas dentro de temáticas más generales, para luego producir un nombre para el PPA que resulte atractivo a los niños y estimule su curiosidad e inventiva.






Clasificación de las Propuestas
La Vida en la Tierra Viajando a las Estrellas Enfermedades del Hombre El ser humano y su cultura
¿Cómo nacen las personas?

¿Cómo nacen los animales?

¿Por qué desaparecieron los dinosaurios?

¿Cómo nacen las plantas?
Los planetas*


¿Cómo Dios hizo las estrellas? La fiebre


La hepatitis ¿Qué es el sexo?


¿Qué es la cultura?


¿Por qué en Venezuela no hay Disney World?


Es posible que los estudiantes planteen los temas en forma de pregunta o de manera genérica. Los temas con * fueron propuestos por la maestra.

Selección del Tema del PPA
La selección del tema del PPA debe ser un proceso democrático y cooperativo, el papel del docente en esta etapa es el de servir de mediador entre las distintas posiciones y preferencias que seguramente se observaran en el aula. Es conveniente, que la selección del tema se realice por consenso. Generalmente, cuando existe un tema muy “de moda” en la opinión pública, éstos resultan de mucha utilidad, porque frecuentemente son seleccionados por los estudiantes y, por otro lado, se consigue gran diversidad de información al respecto. Si la decisión no se puede tomar por consenso, la votación es un método efectivo, en todo caso, los alumnos deben estar claros en cuanto a que los temas no seleccionados pueden ser abordados en otros proyectos.

Selección del Nombre del PPA

La selección del nombre del PPA es otro de los elementos motivadores dentro del la construcción cooperativa del PPA, el nombre, por supuesto, debe guardar relación con la temática seleccionada, sin embargo el maestro debe dejar que los niños expresen su creatividad escogiendo nombres novedosos. En el caso propuesto, los niños seleccionaron la temática “La Vida en la Tierra”, y el nombre que se le dio al PPA fue: La Vida: un Milagro de la Naturaleza.

Establecer Propósito y Tiempo del PPA

Para establecer el propósito del PPA, el maestro debe considerar dos aspectos fundamentales: (a) Los propósitos generales del grado y los alcances de los ejes transversales. Como se demostró inicialmente, los ejes transversales impregnan las áreas a través de los contenidos y las competencias, sin embargo, el maestro debe tener una idea clara de la dirección que debe tener todo proyecto. (b) Es recomendable también, que el maestro establezca el propósito del PPA en función de los resultados que se esperan que el alumno logre al finalizar el PPA, para esto, se sugiere fijar propósitos centrados en lo actitudinal, con lo cual se integra tanto los objetivos del área, como loa alcances de los ejes transversales,
En del PPA que se viene desarrollando el propósito es: valorar la importancia de los seres vivos en la dinámica ambiental del planeta tierra. Este propósito como se verá más adelante, permite integrar no sólo las diferentes áreas del programa de cuarto grado, sino que, facilita el abordaje del eje transversal ambiente y el eje transversal valores.
Con respecto al tiempo de ejecución del PPA, es conveniente prever que un PPA de muy corto alcance (máximo 4 semanas), no permite un abordaje global, tanto en el tratamiento de los contenidos, como en la construcción de los aprendizajes por parte de los estudiantes de una manera significativa. Igualmente un PPA de largo alcance (más de 12 semanas), tiende a hacerse tedioso y reiterativo para los estudiantes.
En consecuencia, se sugiere que el tiempo del PPA inicialmente, debe establecerse entre 6 y 12 semanas, considerando que tanto el aprendizaje, como la evaluación, son procesos continuos, y por tanto, los contenidos y las competencias pueden abordarse en diferentes proyectos.

Estudio de Concepciones Previas

¿En qué Consisten las Concepciones Previas?

Diversas investigaciones demuestran que la mayor parte de los estudiantes que finalizan la escuela media, e incluso muchos que entran a la universidad, han olvidado o conocen sólo parcialmente la mayor parte de las informaciones científicas que se les ha transmitido durante sus estudios. No se trata, entonces, simplemente de cambiar los programas, o de discutir cuáles puntos deben ser incluidos, sino de llegar a comprender porqué los alumnos no aprenden. Eso significa plantearse dos preguntas:
1. ¿Cómo se construye el saber a nivel de cada individuo?, y
2. ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentran los alumnos para esa construcción?.
Los alumnos llegan a la escuela con ideas y representaciones sobre diversos fenómenos físicos y biológicos, sobre la sociedad, la familia, el mundo y su propia vida. Gran parte de esas concepciones son diferentes a las que la escuela pretende enseñar y, en muchos casos, son totalmente contradictorias. Para poder diferenciarlas claramente, llamaremos Representaciones No Institucionales o Concepciones Previas a esas ideas construidas fuera de la escuela, evitando su valorización, dado que pueden ser correctas o tener elementos correctos, que siempre deben ser tomados en cuenta por los docentes.
En consecuencia, no hay que creer que un error es simplemente un producto de la mala voluntad de los alumnos o de su pereza, dado que ese error es parte de un sistema que tiene una lógica interna en la cual no es un error. Para ayudar a los alumnos a superar un error conceptual hay que buscar las razones que llevaron a él, los llamados obstáculos epistemológicos o de conocimiento.
En esta perspectiva, la tarea principal del docente es comprender al alumno y ayudarlo a transformar sus representaciones, guiándolo, estableciendo claramente aquellos puntos por los cuales el alumno debe pasar para construir los conocimientos que transformen su estructura cognitiva.
Driver (1986) ha resumido esta estrategia para el desarrollo conceptual en la siguiente secuencia de actividades:
1. Identificación de las representaciones de los estudiantes, favoreciendo su formulación y consolidación;
2. Puesta en cuestión de dichas ideas mediante contraejemplos capaces de producir conflictos cognoscitivos o insatisfacción con esas ideas. Es necesario que el estudiante encuentre contradicciones entre ellas, o que vea que no le sirven para resolver algunos problemas planteados; si él no siente la necesidad de cambiar las ideas, no será posible el desarrollo conceptual;
3. Introducción de los conceptos elaborados por la ciencia que den respuesta a los conflictos surgidos; y
4. Utilización de las nuevas ideas en diversos contextos, para favorecer su plena asimilación.
¿Cuál es el Origen de las Concepciones Previas?
Las fuentes más frecuentes de la aparición de las concepciones previas o representaciones en los estudiantes son (Furió et al., 1993, citado por González, 1996):
1. La complejidad de los fenómenos naturales, ante la cual, y para su comprensión, los niños usan el método de la superficialidad e inmediatez generado por la percepción y el pensamiento concreto, obteniendo una explicación ingenua persistentemente arraigada;
2. Exposición inadecuada de los contenidos científicos en los libros de texto;
3. Deficiencias en las metodologías usadas por los docentes, debido a que, a su vez, éstos poseen también concepciones alternas y diferentes a las de los científicos.

¿Cómo Explorar las Concepciones Previas de Los Alumnos? (Cubero, 1995)

El conjunto de técnicas empleadas en la exploración de las ideas de los niños abarca una amplia gama:

• Cuestionarios: de elección múltiple, verdadero y falso (con razonamiento del porqué de su respuesta), de preguntas abiertas.
• Entrevistas con formatos estructurados o no.
• Observación de hechos significativos como preguntas, explicaciones, anécdotas.
• Cuentos colectivos.
• Anticipaciones, sobre la base de ilustraciones.
• Dibujos, en combinación con las técnicas anteriores.

¿Cómo se pueden Analizar las Concepciones Previas de los Alumnos?
La experiencia permite enunciar algunas reglas generales que facilitan el análisis de representaciones:

1. Integrar el análisis de representaciones como una actividad normal de la clase. ¿Cómo lograr conocer las representaciones de los alumnos sin que ellos traten de mostrar que “conocen” el tema?. Una manera de evitar que se sientan en “situación de examen” es asegurarles que esta actividad no será calificada. En realidad, este modelo no tiene espacio para la calificación de los estudiantes en función de la cantidad de conocimientos que han memorizado. Lo que debe apreciarse es la transformación de su sistema cognitivo.

2. Las preguntas no deben inducir las respuestas. Las preguntas para analizar las representaciones deben realizarse evitando nombrar los temas que se trata de analizar, y, en general, evadiendo la utilización de términos científicos o difíciles.


3. Es necesario definir una tipología de representaciones sobre un determinado tema. Más allá de las diferencias individuales, las representaciones se deben agrupar en pocos “tipos” bien definidos. Esta es la única manera de poder utilizarlas en clase y poder comparar las de diferentes grupos entre sí, o de verificar su evolución a lo largo de la vida escolar. La experiencia demuestra que habitualmente se encuentran representaciones similares en distintos grupos de alumnos, incluso de diferentes países, lo que facilita mucho el trabajo comparativo.

4. Planificar el trabajo. Es preferible definir un tema preciso y hacer pocas preguntas, que tratar de verificar las representaciones sobre toda una ciencia o disciplina.

5. Una sola pregunta no es suficiente para poder definir las representaciones de los alumnos. Las respuestas a diferentes preguntas sobre el mismo tema, e incluso la misma pregunta enunciada en forma diferente, pueden ser una buena fuente de información sobre las representaciones de los estudiantes.

6. Habituar a los alumnos a analizar sus propias representaciones, como un medio para facilitar su aprendizaje y para permitirles comprender la relatividad de sus opiniones. Al mismo tiempo, este análisis les permitirá verificar su propia evolución cognitiva.

¿Cómo Utilizar en Clase las Concepciones Previas de los Alumnos?

Una vez que se ha obtenido un conjunto de representaciones es posible utilizarlas de varias maneras:

a) Para la preparación de los cursos, utilizando las representaciones como punto de partida y como ejemplos.
b) Para evaluar el resultado de un curso. Si los alumnos “retornan a sus representaciones previas”, el curso ha sido de escaso valor.
c) Para evaluar a los alumnos, verificando los cambios del sistema conceptual mediante la transformación de las representaciones. De esta forma, lo que se mide no es la memorización de la información sino la superación de los obstáculos al aprendizaje.
d) Permitir la participación consciente del alumno en su propio aprendizaje. Las experiencias muestran que los alumnos pueden verificar y explicitar sus representaciones y las transformaciones que éstas sufren a lo largo de un curso.
e) Cambiar la importancia relativa del error, que ya no es sancionado como una falta del alumno, sino como un pasaje entre dos tipos de conocimiento, entre dos conceptos diferentes.

Selección de Contenidos

La selección de los contenidos en un proceso dinámico que realiza a partir de las expectativas de los estudiantes y las necesidades detectadas por el docente. Los contenidos deben ser seleccionados en las diferentes áreas y se deben incluir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este proceso debe ser realizado por el docente quien es el que está capacitado para elaborar las relaciones entre el tema del PPA, las expectativas y necesidades de los estudiantes y los requerimientos curriculares formales. Los contenidos pueden presentarse a los estudiantes a través de diferentes maneras, utilizando matrices, redes de contenidos, etc.
Es recomendable, que primero se selecciones los contenidos actitudinales y los contenidos procedimentales, y sólo se seleccionen los contenidos conceptuales necesarios para alcanzar los primeros.


Selección de Competencias

Cuando se seleccionan las competencias de cada área que luego serán globalizadas, se debe considerar tanto las necesidades grupales como las necesidades individuales. Las competencias son los elementos directrices del proceso de instrucción dentro el PPA, por tal razón, al seleccionarse se preestablece el sentido de las actividades de instrucción y de evaluación. La selección de las competencias debe hacerse igualmente por cada área y, generalmente, están muy relacionadas con los diferentes tipos de contenidos. A continuación se presenta un resumen de los contenidos y competencias seleccionadas en el PPA: La Vida: Un Milagro de la Naturaleza.

PPA: La Vida un Milagro de la Naturaleza (4º. Grado de E.B.)
Áreas Contenidos Competencias Indicadores
Educación Estética • La forma en las artes plásticas, musicales y escénicas.
• Construcción de formas y figuras teatrales tales como títeres y marionetas, con materiales reciclables.
• Aprecio por el trabajo y la utilización de materiales reciclables. Aplica los elementos de expresión, técnicas y medios de las artes en el desarrollo de destrezas y habilidades. • Descubre posibilidades expresivas al manipular materiales diversos aplicados a las artes.
• Manifiesta su aprecio por la utilización de materiales reciclables.
Educación Física • Mímicas, pantomimas y dramatizaciones.
• Participación en juegos dramáticos con tópicos sugeridos por los alumnos.
• Valoración de su cuerpo para explorar su creatividad. Se expresa y comunica a través de su cuerpo y del movimiento. • Participa con espontaneidad en juegos dramáticos.
• Respeta las manifestaciones expresivas de los demás.
• Aprecia su propia realidad corporal.


PPA: La Vida un Milagro de la Naturaleza (4º. Grado de E.B.)
Áreas Contenidos Competencias Indicadores
Lengua y Literatura • Textos narrativos: el cuento, la fábula.
• Lectura comprensiva de fábulas diversas y relación de los valores presentes en ellas con situaciones de la vida cotidiana.
• Creación de historias imaginarias a partir de relatos leídos o situaciones vividas.
• Valoración de la creatividad en la producción de textos imaginativos. Reconoce la literatura como fuente de recreación, de goce estético, de valoración de su acervo cultural y de desarrollo de sus posibilidades creativas e imaginativas. • Lee fábulas, cuentos y poemas.
• Crea relatos y textos poéticos.
• Es auténtico, espontáneo y creativo en la producción de textos imaginativos.
Matemática • Medidas de longitud.
• Identificación de los múltiplos del metro. Lectura, escritura y utilización de la notación.
• Reconocimiento de las unidades convencionales de medida como resultado de acuerdos internacionales. Reconoce y relaciona las medidas de peso, longitud y capacidad. • Identifica los múltiplos del metro.
• Muestra interés por la precisión al utilizar los instrumentos de longitud.
Ciencias de la Naturaleza y Tecnología • Reproducción de los animales vertebrados.
• Descripción oral, escrita y gráfica de la reproducción de animales vertebrados.
• Valoración de las actividades humanas que significan formas de reproducción controlada y eficiente de los animales. Utiliza las nociones de los conceptos básicos de la ciencia y busca las explicaciones científicas acerca de los fenómenos de su ambiente. • Busca información histórica y natural de los animales con los cuales interactúa.
• Reconoce la importancia de la reproducción de los animales como proceso que garantiza alimentos para el ser humano.
Ciencias Sociales • Tradiciones y costumbres que propician la convivencia familiar.
• Evocación y conversación en torno a la participación del grupo familiar en la elaboración de platos con ingredientes autóctonos.
• Aprecio por las diferentes tradiciones culturales de la familia venezolana. Desarrolla actitud de valoración y aprecio por el patrimonio de su localidad, región y país. • Busca información sobre las costumbres y tradiciones de los grupos que conforman la nación venezolana.
• Asume comportamiento de defensa ante la conservación del patrimonio de la localidad y país.




Diseño de Estrategias de Instrucción y Evaluación Globalizadas

La Estrategia de instrucción es un conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza-aprendizaje -o situación de instrucción- (Szczurek, 1989). En este diseño de la clase encontramos como principales componentes a los siguientes:
• Actividades de instrucción
• Distribución del tiempo
• Organización del ambiente
• Organización del grupo
Es importante resaltar que el docente debe proporcionar a sus estudiantes el espacio para que éstos no sólo participen en la ejecución de las estrategias, sino también en el diseño de las mismas; acción que se logra durante la formulación del PPA, y a través de los ajustes periódicos que responden a la realimentación de las estrategias instruccionales ejecutadas.
La estrategia de Instrucción, se operacionaliza a través de pasos que incluyen las técnicas, las actividades, el uso de medios y de recursos instruccionales, a través de los cuales los alumnos tienen contacto con la realidad y construirán los nuevos aprendizajes.
En este sentido, se pueden señalar tres grandes tipos de Actividades: las de rutina, las propias de las técnicas instruccionales, y las de enlace.
Las Actividades de Rutina son aquellas comunes a todas las sesiones de trabajo, a lo largo del año escolar, en cada lapso. Allí podemos mencionar: pasar la lista de asistencia, verificar el porte adecuado del uniforme, la entrega de asignaciones, el disfrute de la merienda y las actividades de recreación libre.
Las Actividades Propias de las Técnicas Instruccionales son aquellas que los autores de las mismas estimaron necesarias para su desenvolvimiento, de acuerdo con el propósito que guió su diseño. Por ejemplo, cuando aplicamos un juego, las instrucciones vendrían a constituir las actividades propias de esa técnica. Los procedimientos a seguir para realizar una discusión, un trabajo de campo, una dramatización, etc., conforman las actividades propias de esas técnicas.
Las Actividades de Enlace son las que agregará el docente guiado por su creatividad, de acuerdo con el contexto propio de la situación de aprendizaje. Este conjunto de actividades permite establecer relaciones entre:
a) las diversas situaciones de trabajo que se han de realizar, según los contenidos del PPA
b) las fases instruccionales de la misma sesión de trabajo
c) la realidad del alumno y el conocimiento formal que está adquiriendo
d) diferentes tipos de contenidos tratados en una misma sesión, pertenecientes a la misma área, o a áreas diferentes, y
e) la necesidad, el propósito personal o grupal, los logros alcanzados y la satisfacción sentida.
También se incluyen en este apartado las actividades que están dirigidas a destacar las dimensiones e indicadores de los ejes transversales presentes de manera más evidente en la sesión de clase, y los cambios alcanzados durante períodos determinados.
Es muy importante culminar cada sesión con un momento de Cierre, donde se determine la ganancia en términos de efectividad del proceso, tanto en el ámbito cognoscitivo como a escala psicológica.
El Cierre Cognoscitivo se refiere a la consolidación de lo que los estudiantes han aprendido, intentando destacar lo esencial del proceso de instrucción realizado y de relacionar la nueva información con la que el estudiante ya poseía, e incluso con la que pueda construir en el futuro.
El Cierre Psicológico permite que los estudiantes experimenten una sensación de logro por el esfuerzo realizado y el aprendizaje adquirido.
Por otro lado, resulta de suma importancia prever el tiempo que se requiere para realizar el conjunto de actividades planificadas por sesión, con la finalidad de evitar fragmentaciones arbitrarias y respetar la globalidad. Generalmente, el proceso de instrucción está delimitado por una cantidad determinada de sesiones de trabajo, según el horario académico del año escolar, así también como por la duración de cada sesión de clases y el tiempo total previsto para desarrollar el PPA.
Otro aspecto importante a considerar en el diseño de la estrategia de instrucción, es la organización del ambiente de clase. De acuerdo con la anterior; una situación de instrucción puede llevarse a cabo en una gran variedad de ambientes ubicados en la institución (aulas, canchas, jardines, laboratorios) y fuera de ella (calles, comercios, museos, instituciones de gobierno civil o militar), los cuales representan Ambientes Educativos No Formales.
Por lo tanto, es necesario que el docente preste atención a la selección y organización del ambiente físico, disponiendo, en particular, de espacios para mostrar la evolución del PPA, a fin de exponer los productos realizados durante las sesiones de trabajo, o fuera de ellas.
Igualmente, Es probable que el docente se vea en la necesidad de cambiar de ambiente, trabajar en varios de ellos, o hacer ciertos arreglos en el ambiente escogido, según como se requiera ubicar a los estudiantes durante la realización de las actividades planificadas.
Dentro del espíritu de la Reforma Curricular, de acuerdo con el tipo de actividades y experiencias que se hayan planificado, se conciben arreglos organizacionales dirigidos a:
• Todo el grupo (todos los estudiantes del curso realizan las mismas actividades al mismo tiempo),
• Subgrupos, según el modelo de circuitos (cada pequeño grupo, de manera rotativa, realiza actividades diferentes durante un tiempo determinado; al final de la sesión, todos los subgrupos deben haber realizado todas las actividades planificadas y compartir sus experiencias),
• Parejas, e
• Individuos.
En términos generales, el diseño de Estrategias de Instrucción orientadas hacia el enfoque constructivista requiere de la presencia constante de un conjunto de acciones orientadas al predominio de aprendizajes significativos, tales como:
a) Determinar las concepciones previas que poseen los estudiantes, como base o punto de partida para lograr el nuevo aprendizaje
b) Propiciar el contacto directo del estudiante con la realidad objeto de estudio
c) Ofrecer fuentes alternativas de información y estimular la búsqueda y consulta de dichas fuentes por parte de los estudiantes
d) Aceptar y estimular la iniciativa de los estudiantes en cuanto a producción de ideas, toma de decisiones, solución de problemas, etc.
e) Plantear variedad de contextos para que los estudiantes, individualmente o en grupos, ejerciten y transfieran lo aprendido, demuestren las destrezas y habilidades desarrolladas, y manifiesten cambios de actitud
f) Emplear técnicas de aprendizaje cooperativo
g) Promover la demostración de hechos y fenómenos factibles, con la colaboración de los estudiantes
h) Estimular a los alumnos a:
 formular sus preguntas y buscar las respuestas correspondientes
 sugerir causas de eventos y situaciones que se le presenten
 predecir consecuencias
 poner a prueba sus propias ideas.
En conclusión, algunos de los principios instruccionales constructivistas fundamentales podrían resumirse como:
1. La gente aprende mejor cuando participa activamente en el proceso de aprendizaje.
2. La gente aprende mejor por experiencias directas.
3. Se aprende mejor cuando se usan los sentidos en forma apropiada.
4. Cada nuevo aprendizaje se construye sobre la base del aprendizaje previo.
5. Cada persona posee unas formas particulares y únicas de procesar la información y las experiencias.
6. Aquello que uno descubre por sí mismo genera estímulo y satisfacción especial.
7. La gente prefiere aprender aquello que tiene más relevancia para ella en el momento presente (Lewis, 1981).
¿Cómo debe realizarse la instrucción de Contenidos Conceptuales?
• Los contenidos conceptuales hacen referencia a Datos, Hechos y Conceptos propiamente dichos.
• Un Dato puede ser enunciado; un Hecho puede ser narrado, y un Concepto puede ser definido.
• El significado de los Contenidos Conceptuales se establece a partir de la relación que tiene cada uno de ellos con otros.
• La instrucción de contenidos conceptuales debe lograr aprendizajes significativos; lo que implica:
a) Identificar las características fundamentales del concepto,
b) Distinguir el concepto de los otros conceptos, y
c) Establecer relaciones significativas del concepto con los conceptos que ya posee.
• El aprendizaje de conceptos implica una experiencia de aprendizaje de adquisición.
• La capacidad que tiene un estudiante para establecer relaciones significativas entre los conceptos depende de la solidez de su propia estructura conceptual. Es decir, cuanto más estructurada sea la red de conceptos de una persona, mayor es su capacidad para comprender.

¿Cómo debe realizarse la instrucción de Contenidos Procedimentales?

La instrucción de Contenidos Procedimentales:
• Debe permitir:
a) Conocer la forma de realizar los procedimientos,
b) Utilizar los procedimientos de forma correcta, y
c) Utilizar los procedimientos para realizar nuevos aprendizajes.
• Exige del profesor:
a) Activar, explicitar y trabajar con las ideas y procedimientos previos que posee el alumno,
b) Presentar el procedimiento de manera significativa para el alumno, y
c) Exigir la verbalización del procedimiento.
• Se realiza por:
a) Enseñanza directa
b) Imitación de modelos escolares o de la vida cotidiana, y
c) El análisis y reflexión por parte del alumno de sus propias acciones para hacerlas conscientes y voluntarias.
• Supone la utilización de otros tipos de contenido para dar significado a su aprendizaje: no se desvincula del aprendizaje de conceptos y actitudes.
• Debe hacer más énfasis en el cómo van haciendo los alumnos las cosas, que en los resultados finales.
• Implica una experiencia de aprendizaje de aplicación.

¿Cómo debe realizarse la instrucción de Contenidos Actitudinales?

La instrucción de Contenidos Actitudinales:
• Es un proceso que se realiza básicamente por la interacción con otras personas, y que se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas.
• Ocurre cuando hay cambios en las actitudes y en los comportamientos, generados por los procesos de socialización.
• Puede ser:
a) Condicionado: cuando utiliza el refuerzo y el castigo
b) Por modelos: cuando reproduce acciones de modelos reales o simbólicos, y
c) Por interiorización: cuando logra la autonomía sin controles externos.
• Es progresivo, dinámico y depende del profesor, del grupo, de los rasgos de personalidad del alumno y de los otros contenidos de la enseñanza.
• En un principio se produce de acuerdo con las normas y reglas que rigen el sistema social, y luego de acuerdo con juicios y valoraciones propios.
• No es igual en todas las instituciones. Debe tener en cuenta las diferencias entre las actitudes que tienen los alumnos y las que se pretenden enseñar en el aula de clase.



¿Cómo planificar una sesión de clase?

Para la planificación de sus sesiones de clase, bien por bloque de horas o por día completo, se propone utilizar una matriz con la siguiente estructura, o cualquier otra forma de organización que los docentes elijan.

Estrategia Instruccional Evaluación
Áreas Contenidos Actividades Tiempo Competencias Indicadores Técnicas/
Actividades Instrumentos































Con esta matriz se pretende lograr la integración entre los contenidos de diferentes áreas, las actividades de instrucción y el logro de las competencias previstas en el PPA. De allí proviene su carácter globalizador. Integrar la evaluación permite considerarla como un proceso englobado dentro de las actividades cotidianas realizadas en el aula.
Diseño de Actividad de Cierre

El diseño de la Actividad de Cierre, al igual que todo el proceso de construcción y ejecución del PPA, debe ser una actividad con una alta participación de los estudiantes. Con la Actividad de Cierre, se persigue integrar los logros alcanzados a través del proceso enseñanza aprendizaje.
Estos logros se relacionan en primer lugar, con la prosecución del propósito del PPA, lo cual se evidencia a través de la observación de los procesos de aprendizaje, el registro de los avances de los estudiantes con respecto al estado inicial, y los productos generados por los educandos.
En segundo lugar, la Actividad de Cierre permite demostrar los logros y la pertinencia social del proceso de aprendizaje, tanto de manera grupal, como de forma individual. Es una oportunidad para reflejar los principios que orientan el currículo, en cuanto a la participación activa del educando en actividades de aprendizaje significativas y contextualizadas.
Ejemplos de Actividades de Cierre los representan; festivales culturales, obras de teatro, jornadas de conservación ambiental, concursos de cuentos, festivales literarios, olimpíadas de ciencias o matemática, bailes y otras expresiones culturales tradicionales, etc.
Sin embargo, las mismas deben guardar relación directa con el tema y propósito del PPA por un lado, y con los intereses de los estudiantes por el otro. Igualmente, el contexto de la escuela, las características socio-cultarales de la comunidad educativa y las interacciones que se establecen en el aula, son en definitiva, los elementos que determinarán las características del cierre del PPA.
En conclusión, la Actividad de Cierre debe permitir el espacio y el tiempo para la reflexión, tanto de los estudiantes, como del docente. La meditación individual y grupal debe permitir la emisión de juicios y consideraciones que apunten hacia la mejora de los procesos de aprendizaje y los productos generados a revés de estos.

La Evaluación en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica

Bases Legales
El basamento legal de la evaluación en la primera y segunda etapa de educación básica descansa en primer lugar en el Capítulo V del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (Decreto 313, Gaceta Oficial 36.787, 15 de Septiembre de 1999). En el siguiente cuadro, se muestra un resumen analítico de capítulo citado.
Resumen Analítico del Capítulo V del Reglamento General de la LOE.
Artículo Contenido

88 Propósitos de la evaluación: (a) identificar las potencialidades del alumno y aquellos aspectos que requieran de la orientación escolar, (b) apreciar y registrar el progreso en el aprendizaje y dominio de competencias en el alumno; de forma cualitativa de 1º a 6º grado o cuantitativa en la tercera etapa de educación básica y en media diversificada y profesional y, (c) determinar en que forma incluyen en el rendimiento estudiantil los diferentes factores que influyen en el proceso educativo.
89 Características de la evaluación: (a) Continua, (b) Integral y, (c) Cooperativa.
92 Tipos de evaluación: (a) diagnóstica, (b) formativa y, (c) sumativa.
93 Formas y estrategias de evaluación: (a) Cualitativa, (b) de ubicación, (c) extraordinarias, (d) parciales, (e) finales, y (f) de revisión.
94 Técnicas e instrumentos.
95 Organos del proceso de evaluación
97 Participantes en el proceso de evaluación del alumnos: (a) el docente, (b) el alumno, y (c) la sección o grupo.
99 En las dos primeras etapa de educación básica , la evaluación se hará por áreas y el logro será expresado en términos cualitativos, en forma descriptiva y de manera global.
106 El rendimiento estudiantil es el progreso alcanzado por los alumnos en función de las competencias, bloques de contenidos y objetivos programáticos propuestos.
108 Expresión cualitativa de la evaluación de los alumnos. Escala Literal:
A: El alumno alcanzó todas las competencias y en algunos casos superó las expectativas del grado.
B: El alumno alcanzó todas las competencias previstas para el grado.
C. El alumno alcanzó la mayoría de las competencias previstas para el grado.
D: El alumno alcanzó algunas de las competencias previstas para el grado, pero requiere de un proceso de nivelación al inicio del (nuevo) año escolar para alcanzar las restantes.
E: El alumno no logró adquirir las competencias mínimas requeridas para ser promovido al grado inmediatamente superior.


109 La asistencia a clases será obligatoria. El porcentaje mínimo de asistencia para optar a la aprobación del grado es de 75%.
113 Promoción de los alumnos (108)
118 Repitencia de los alumnos (108)
Por otro lado, en la normativa legal vigente (Resolución 266), la evaluación de los resultados en la primera y segunda etapa de la Educación Básica, es concebida como un proceso centrado en las competencias. En este sentido, el artículo 14 de la citada resolución plantea que la evaluación de resultados se realizará al concluir un proyecto pedagógico o al finalizar el año escolar. En esta fase final se evaluará también la eficiencia y efectividad de la acción docente y de los demás miembros de la comunidad involucrados en el proceso educativo, así como la pertinencia y efectividad de los proyectos pedagógicos y de los recursos. Las funciones de la evaluación de resultados son:
1. La determinación de los productos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo con las condiciones y competencias establecidas en el diseño del proyecto pedagógico de aula, así como en el plan de estudio del grado o de la etapa.
2. El procesamiento de los resultados de evaluación para tomar la decisión de la promoción de los alumnos, o aquellas que contribuyan al mejoramiento de la actuación de los todos los actores involucrados en el proceso.
3. La certificación de los aprendizajes de los alumnos, la cual se realizará a través de un informe descriptivo y analítico de los resultados de evaluación. En dicho informe quedará asentada de manera explícita la decisión de la promoción o no del alumno al grado o nivel inmediato superior y la expresión literal que corresponda de acuerdo con la escala alfabética.

Técnicas de Evaluación

La Observación
Consiste en examinar en forma atenta y permanente los procesos de formación del alumno, tanto en el aula como fuera de ella, con el fin de recoger información sobre sus características y comportamiento. Constituye una técnica valiosa para evaluar estados de desarrollo del alumno; es útil en aquellas situaciones en la cual se requiere que el alumno actúe con naturalidad.
“Observar es mirar, oír, intentando prestar atención selectiva hacia determinados aspectos importantes y relevantes de una situación o de la conducta de un sujeto o grupo” (García Ramos, 1994). Permite al docente conseguir información directa acerca de las habilidades cognitivas, afectivas y psicomotoras de los alumnos.
Por tanto, esta técnica demanda del docente un amplio conocimiento del desarrollo evolutivo del alumno, ya que, en la orientación de sus acciones, lo debe estar utilizando permanentemente con el propósito de brindar realimentación. Además, exige del docente el dominio de los principios y categorías del ver y del comprender, que conozca los métodos de diagnóstico y otros medios auxiliares, para verificar las apreciaciones realizadas.

La Entrevista
Es un diálogo de carácter formal, serio, intencionado y con objetivos definidos entre dos personas o entre una persona con un grupo. La entrevista es un modo directo y personal de recoger información.
Igualmente, es una conversación planeada con un propósito determinado. Ofrece garantía de la veracidad de la información ya que da la posibilidad de captar las actitudes del entrevistado frente al tema y la profundidad de las respuestas obtenidas de manera libre y espontánea. Permitiendo un mayor conocimiento del alumno por parte del docente y del alumno de sí mismo. La entrevista permite descubrir intereses, expectativas, dificultades de aprendizaje, entre otras.
Al igual que la observación la entrevista puede ser preparada con anterioridad, cuidando que las preguntas se correspondan con lo que se investiga y que tengan la mayor claridad y precisión posible. También puede ser espontánea, donde se da libertad al alumno de hablar sobre temas de su interés; en ambos casos, es importante el registro de los datos más valiosos que surjan en la entrevista y que puedan servir posteriormente para orientar al mismo alumno.

Instrumentos de Evaluación


Registro Anecdótico

Es un instrumento de evaluación útil para la recolección de información proveniente de la observación no sistemática, que consiste en registrar acontecimientos, incidentes significativos y relevantes (tanto positivos como negativos) que ocurran dentro del ámbito escolar.
El observador describe el comportamiento observado y la circunstancia en que ocurrió el incidente, ya que de la misma pueden surgir elementos para la evaluación de la conducta del estudiante. Junto al hecho observado deben aparecer otros datos de contextualización, tales como: nombre del alumno, edad, fecha, lugar y cuantos incidentes se consideren relevantes.






Registro Descriptivo

Es un instrumento de evaluación que permite recolectar información sobre el desempeño del estudiante proveniente de la observación sistemática. En el se describe detalladamente la actuación del alumno en función de los aspectos a evaluar, establecidos con anterioridad y se interpreta el hecho o hechos evidenciados.






Modelo de Registro Descriptivo

Alumno: Vilma Romero Edad: 10 años Fecha: 15/04/2000

Actividad: Lectura de fábulas y cuentos

Lugar: Aula Momento: Presentación

Competencias: (LyT) Reconoce la literatura como fuente de recreación, de goce estético, de valoración de su acervo cultural y de desarrollo de sus posibilidades creativas e imaginativas. (CNyT) Utiliza las nociones de los conceptos básicos de la ciencia y busca las explicaciones científicas acerca de los fenómenos de su ambiente.
Descripción Interpretación

Al final de la lectura la alumna realizó un comentario acerca de la importancia de la conservación de las especies en peligro de extinción, apoyando su opinión con el relato de una anécdota relacionada con la cocción del pastel de morrocoy. Se nota una preocupación sincera por la conservación de las especies. La alumna expresó sus emociones de manera espontánea y sincera.




Lista de Cotejo
Es un instrumento de evaluación que permite recolectar información sobre el comportamiento del alumno. Está conformado por la enumeración de una serie de rasgos de la conducta, indicados a través de frases u oraciones que sirven de marco de referencia para orientar la observación. A través de los términos SI - NO, se expresa la presencia o ausencia del rasgos característicos de lo evaluado.












Escala de Estimación
Observar, medir y registrar los datos del comportamiento del alumno, está conformado por una serie de reactivos cuyas respuestas categorizadas expresan la presencia de rasgos o características con indicación de la frecuencia o intensidad o calidad de la ocurrencia. Pueden utilizarse escalas de tipo numérico y gráfica-descriptiva.


CARACTERÍSTICAS















La Evaluación del Docente
Como se ha mencionado anteriormente, un buen sistema de evaluación debe contemplar la evaluación de todos los elementos que intervienen en el proceso de instrucción. No obstante la evaluación generalmente, se ha centrado en el desempeño del estudiante, fundamentalmente; en la evaluación de los aprendizajes. A pesar de que siempre se ha promovido la evaluación integral del educando.
Sin embargo la evaluación del docente, a pesar de ser el otro protagonista del proceso, en nuestro contexto ha recibido poca atención, o lo que es peor, se ha simplificado a su mínima expresión, cargándose de juicios valorativos que no inciden directamente en el mejoramiento continuo del profesional de la educación.
En este sentido, diversos autores han enfatizado acerca del valor de la evaluación formativa del docente, teniendo dicha evaluación como principal propósito el logro de un progresivo mejoramiento del docente, como persona y como profesional de la educación, y por consiguiente, el mejoramiento continuo del proceso instruccional.
Rosales (1998), afirma que la evaluación formativa del docente, específicamente tiene como propósito el mejoramiento de una serie de funciones que se consideran esenciales en el desempeño de su profesión; entre las cuales cita:
1. Funciones relativas al desarrollo social y emocional del alumno
2. Funciones relativas a la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos
3. Funciones relativas a la utilización y renovación metodológica y de recursos y medios de instrucción
4. Funciones de cooperación con adultos dentro y fuera del ámbito escolar, y
5. Funciones de autodesarrollo o perfeccionamiento personal.

Entre los métodos tradicionales para evaluar al docente, se ha empleado diferentes técnicas siendo las más comunes las siguientes:

1. Incidentes críticos; la cual consiste en analizar las actuaciones especialmente significativas del acierto o fracaso del docente. Generalmente se considera la circunstancias en que tiene lugar la actuación, la actividad que desarrolla el docente y los resultados que da lugar dicha actividad.
2. Cuestionarios: básicamente consiste en la formulación de preguntas a través de un instrumento dirigido al mismo docente, a sus estudiantes o a cualquier otro miembro de la comunidad educativa. Una sofisticación de este método a llevado a la búsqueda de la estandarización de instrumentos de evaluación, con todos los argumentos a favor o en contra que tiene esta tendencia.
3. Análisis de interacción didáctica; a través del cual se registran los comportamientos del docente, especialmente los de carácter verbal. Uno de los métodos más conocidos para analizar la interacción didáctica es el de Flanders, sin embargo, hay reportes de otros métodos, como por ejemplo; el método propuesto por Hughes y el de Landsheere y Bayer.
No obstante, las tendencias actuales apuntan hacia una evaluación más comprometida con el proceso de cada comunidad y adecuada a las características particulares del salón de clases. En este sentido ha resurgido una tendencia hacia emplear métodos evaluativos naturalistas o antropológicos, los cuales plantean como premisa de trabajo, el estudio de la situación educativa en toda su complejidad, respetando el natural desarrollo de la misma.
En los métodos antropológicos, el observador deja de constituirse en un factor extraño a la situación pedagógica, sino que se convierte en un elemento más en el proceso de instrucción. En este tipo de método, las observaciones son más extensas y exhaustivas que en otros enfoques, permitiéndose la combinación de diversas técnicas para recolectar y analizar información.
Los métodos antropológicos le dan otro sentido a la supervisión, dejando de lado el modelo de “supervisión clínica” o médico-paciente que se realiza en la actualidad. Originando en contraposición, un tipo de supervisión que acepte los hallazgos en materia de la naturaleza y los procesos asociados a la innovación curricular, los cuales sugieren que las reformas curriculares no consisten sólo en cambiar los instrumentos que utilizan los maestros, sino que, el cambio tiene que darse en ellos mismos. Por tal razón, los cambios curriculares exigen que los actores implicados sean agentes activos en el proceso, no simplemente objetos de la intervención curricular de otros (Salazar, 1992).
En este sentido, Alves y Salcedo (1999), consideran que la autoevaluación "se constituye en la manera natural y más provechosa de evaluar la labor docente" (p. 145), partiendo de:
1. El docente debe considerar las propuestas de trabajo como hipótesis sujetas a modificación, sustentando su práctica pedagógica en un enfoque investigativo y autoreflexivo.
2. La búsqueda de consistencias o contradicciones entre los diferentes elementos del currículo.
3. El intercambio de información entre los diferentes actores del proceso educativo, lo que equivale a la triangulación de juicios y opiniones.
Finalmente, cabe destacar que cada institución, conjuntamente con la comunidad que la sustenta, debe iniciar el camino que mejor se adapte a sus características idiosincrásicas, permitiendo la certeza de la incertidumbre, es decir, construir sin miedo a asumir las equivocaciones y los aciertos, que en definitiva permitirán el verdadero desarrollo: el desarrollo del ser humano.

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